【深度】“MOOCs”的六点质疑及回应

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  “MOOCs”的出现,在教育领域掀起了轩然大波,也引发了一波波的“MOOCs热潮”。归纳起来,人们对“MOOCs”的质疑主要有六点:


一是认为“MOOCs”热是“短时炒作”;

二是认为“MOOCs”是“新瓶”装“旧酒”;

三是认为“MOOCs”是导致知识碎片化的“元凶”;

四是认为“MOOCs”创作仅仅是在“秀”技术;

五是认为“MOOCs”可能将传统的课堂完全淘汰出局、对高等教育造成颠覆性影响,甚至使部分高校消失;

六是认为“MOOCs”类型繁杂,缺少统一的评判标准、创作模式和制作工具。


  人们之所以提出这些质疑,归根到底源于人们对“MOOCs”产生的时代背景、现实需求、核心本质、优势短板、教育价值、应用前景、发展趋势、创作方法等相关问题缺乏必要的理性思考与实践探索。


  在未来,“MOOCs”研究者需要共同联手破解的难题包括“MOOCs”的顶层设计策略与原则、评价标准、支持与变革教与学的方式、从传统课程走向“MOOCs”课程、一体化“MOOCs”课程开发平台研制等。只有解决了这些难题,才能引领在线教育健康、快速发展。


  一、引言


  MOOCs(Massive Open Online Courses,大规模开放在线课程)是开放教育资源运动的新发展与突破,已成为当前我国教育信息化发展的新热点之一。MOOCs的概念于2008年首次提出(McAuleyetal.,2010),直到2012年才迅速升温,2012年堪称“MOOCs元年”。2013年则可以说是MOOCs在中国的本土化元年,2013年,北京大学和清华大学宣布加入哈佛大学和麻省理工学院发起的MOOCs平台Edx,成为国内率先试水的高校。基于文献分析法,笔者考察了国内比较重要的MOOCs开放课程资源以及与MOOCs相关的研究与实践,发现无论是实践者,还是研究者,对MOOCs的认识依然存在较大的差异,甚至存在各种质疑、混乱和误区。有观点认为,MOOCs将掀起高等教育的一场革命(Ahracheetal.,2013),另一种观点则认为MOOCs并非真正的教育变革(Daniel,2012)。因此,笔者认为很有必要对MOOCs的相关问题进行深入探讨,以利在线教育健康、快速发展。


  二、“MOOCs热潮”是短时炒作,还是有其时代背景、现实需求、教育价值和应用前景。


  面对突如其来的“MOOCs热潮”,不少人认为这只不过是教育领域突然掀起的一次“短时炒作”。


  MOOCs噱头虽大,实用性却很小,对教学改革的作用不会很大。这种质疑声大多来自对MOOCs了解甚少且持有抗拒心理的人群。他们被以往的“教育信息化泡沫热潮”所伤,对新技术新媒体不抱有太大希望,而主要以小心谨慎甚至冷眼旁观的消极态度来对待不断涌现的教育信息化的“热潮”。因此,当“MOOCs热潮”突然掀起时,他们会表现得冷淡、麻木、习以为常,继而强烈反感、鄙视、抵制,以期引起更多人的共鸣,从而证实“MOOCs热潮”确实如他们所预测的那样会转瞬即逝。然而,由于这类人过多地信赖过去的经验,使得他们较难准确地理解和定位MOOCs。因此,我们需要重新审视MOOCs所带来的“教育风暴”。


  “MOOCs热潮”并非“炒作”,而是有其深刻的时代背景、巨大的现实需求和广阔的应用前景。当今社会正在从工业社会迈入知识经济社会,后者是一种与以往不同的全新社会形态,社会的发展以知识的生产和创新为基础。在知识经济时代,社会知识总量呈现“倍增式”的爆炸增长,基于课程的大学教育对知识传授的速度越来越滞后于知识增长的速度。同时随着信息技术的日新月异和广泛应用,知识的创造和产生呈现出数字化知识经济时代特有的“网络化形态”,传统教育已无法满足网络化知识产生、传播和应用的方式。面临上述问题,全球教育进行着各种各样的尝试。一种尝试是尽可能延展教育的时间。另外一种对策就是变革学习的方式,MOOCs就是这种尝试方案之一。


  MOOCs在开放教育资源运动中发端,在连通主义学习理论中兴起,在行为主义学习理论中繁荣。MOOCs在一个拥有众多名号的时代——网络化学习时代、信息时代、智慧教育时代、大数据时代、数字化学习时代、碎片化学习时代、微型化学习时代、移动化学习时代、学习型社会时代、后工业时代、知识经济时代中“喷发”。处在这样一个多样化的时代,数字化学习资源的建设者亟需更新换代,从以常规多媒体课件为主体和冗长乏味的课堂实录教学视频的资源建设模式转向大规模免费开放、适合学习者自主学习、便于师生交互、设计有效的教学活动、多样化的教学评价的资源建设新模式。工作任务繁重的高校教师更是亟需一种支持其信息化教学、网络研修和教师专业发展的教与学的新形式、新技术。数字原生代的学习者亦亟需一种满足其即时性、互动性、虚拟性、参与性和控制性等学习特点的新型数字化学习资源,亟需一种支持混合学习、翻转学习、碎片化学习、移动学习、泛在学习、个性化学习的新型数字化学习资源,帮助其从容应对网络时代学习渠道多元、信息超载与知识碎片化、自我更新的严峻挑战。


  而MOOCs正是基于“开放共享”理念的开放教育资源运动的发展和延伸,因其侧重知识建构与生成,强调创造、自治和社会网络学习、符合网络时代学习者学习特点等优势能够满足网络时代资源建设者、高校教师和学习者的迫切需求,而成为其“新宠”。依托在线分布式学习技术、学习分析和大数据等新技术的有力支撑,MOOCs构建了一个由技术环境、社会环境和教学环境组成的学习生态系统,其教育价值和应用前景将得到极大的扩展。


  正如焦建利所言,MOOCs是如此的新颖,以至于人们还来不及仔细地审视和深入地研究。因此,不妨拨开慕课起步时的“浮躁之气”,用发展的眼光来看待“沉淀后的慕课”。“MOOCs”将演变成为一种网络教学常态。为此,每一个守望慕课的教育人都必须付出更多的努力。


  第一,避免陷入“凑热闹、追时尚、秀技术”的误区,要迅速加强研究,有计划分步骤地尝试和探索MOOCs。


  第二,要从理论和实践上加深对慕课的理解,不要做盲目冒进者。


  第三,对于“慕课大潮”中各种角色的人群,慕课先行者要以热情与智慧引领跟进者,以卓越培训和示范转化观望者、中立者和反对者的态度,善于从冒进者那里汲取经验教训,从冷静思考者那里发现问题,这才是明智之举。


  三、“MOOCs”是“新瓶”装“旧酒”,还是“新瓶”装“新酒”


  很多人凭借过去的经验误以为,MOOCs不过是传统网络课程的代名词,是装着“旧酒”(如网络课程或者视频公开课)的“新瓶”。难道从“网络课程”到“MOOCs”,只是进行了名称更换,而没有本质内涵、理念和方法的提升?


  其实,MOOCs并不是传统网络课程的又一代名词。虽然两者均是网络课程,但却有本质的不同。网络课程是指以计算机网络为基础实现的课程教学内容及实施的教学活动的总和。网络课程从组成内容上来说,包含网络课程资源和网络课程活动两部分,是由网络课程资源和网络课程活动两部分组成的。传统的网络课程大都是放在某个校园网或局域网的,是为学校或特定机构的教学服务的,需要专门注册登录才能进入。一般学校内的网络课程,大都是辅助课堂教学的;而在远程教育系统则以独立形式存在为主。


  随着信息技术与开放教育的发展,网络课程有许多不同的表现形态。正如王竹立老师所言,MOOCs(慕课)是网络课程发展到目前而诞生的一种新形式,它也包含资源和活动两部分,因而也属于网络课程的范畴。但它具有某些与传统网络课程不同的特点:


  一是它的开放性与免费性。慕课平台一般是基于互联网而不是某个局域网的,对全体大众开放,不仅仅限于某个学校或机构的正式学习者。开放性还体现在课程建设或活动组织方面。每个参与的学习者都可以为慕课提供学习资源和话题,都可以参与各种学习交流活动。


  二是它的规模较大。传统的网络课程学习者人数往往不多,以正式学习者为主;慕课则人数动辄几千上万,除了正式学习者之外,也包含各种打酱油的临时学习者。


  三是它的灵活性。传统的网络课程一般由学校课程移植而来,强调学科和专业的系统性、逻辑性。其视频课件往往参照课堂教学形式录制,长度一般较长。慕课在内容和形式方面要灵活得多,慕课的内容不仅限于传统的学科和专业,更贴近学习者的生活和需求,更注重综合性、普适性、生成性,更重视学习过程中的互动而不是灌输,其视频形式一般也短小精悍,向微课程靠拢,评价方式也更灵活多元。


  至于视频公开课,只是一种公开的网络视频资源,一般不包括学习活动在内,大都以独立形式存在,不提供学分和证书。视频公开课只属于资源,因为它是预先录制的,是静态的,不包含动态的和生成性的教育教学活动在内。而完整的网络课程和慕课是提供学分和证书的。微课本质上还是以微视频为主,属于视频公共课的一种特殊形式(短小的视频公开课),尽管专家们试图把它拔高为包含微活动的“课程”形式,但在实际应用中,绝大多数的学习者仍然把它当做教与学资源来使用,而不是当课程来看待。台湾著名学者邹景平认为,课程应该包含教师、学习者、视频、测验与学习活动,最后还有证书。所以,视频公开课和微课并不算课程。


  总之,网络课程和MOOCs属于课程的大概念,针对的是某一门具体课程;而微课则是某一个教学课时的小概念,针对的是某一知识点,隶属于前两者中的任何一个。视频公开课既不属于课程概念,也不是课时概念,本质上它是一种数字化的教学资源。上述四个概念都是信息技术与教育融合过程中产生的,且在不断发展,随着开放教育资源运动的进一步深入,技术与教育的融合将更加密切,新的形式与理念也会越来越多,我们需要做的是认清本质。因此,MOOCs与传统意义上的网络课程并非同一事物,基于“免费开放共享”之理念的MOOCs创作起点和设计构想均远远高于传统网络课程。


  四、“MOOCs”是导致知识碎片化的“元凶”,还是个性化学习的“功臣”


  网络时代学习的“再中心化”现象,使得MOOCs课程内容趋于短小化、微型化。有些人认为,MOOCs以短小精悍的课程形式呈现虽满足了网络时代移动化学习的需要,但同时也带来了知识碎片化、信息割裂化等问题。那么利用MOOCs进行学习,学到的知识也必然是割裂的、零碎的、不成体系的。这种学习方式是否与我们一向倡导的“知识连通、统合综效、融合创新”等学习方式背道而驰呢?


  教师或者课程研发者将MOOCs课程知识进行了切割,使MOOCs中每一门课程都被细化为若干个知识点,形成一个个短小精悍的视频资源,容易形成知识碎片。短小精悍即是MOOCs课程的优点,也是其短板。斯蒂芬·唐斯(StephenDownes)认为:“个体知识在他自己的意识中呈联结状——即以神经元的形式互联在一起;学习就是通过交互和使用来增强或减弱这种联结进而达到构建、重塑之目的。”


  所以,如果能按照一定的原则和顺序,将这些知识碎片的核心知识点依次列出并进行互联,那么孤立的知识碎片就能被关联化和体系化。此外,MOOCs与翻转课堂教学模式相结合,也能够很好的弥补MOOCs的短板。在翻转课堂教学模式中,课前学习者对MOOCs短小精悍的视频资源进行学习,并完成相应的作业和练习,使学习者在课前就能够对新知识有一定的了解,形成知识结点。课中由教师组织进行作业答疑、小组讨论、协作探究等深入的交流活动,对知识进行内化。


  通过这种师生之间和生生之间的交互增强新知识与旧知识、新知识与新知识之间的连通,从而构建、重塑新的知识脉络,进而帮助学习者完成知识网络的建构。这样学习者就可以沿着“切碎—约取—连通—整合”的知识建构顺序进行学习,从而达到“化零为整”的目的,最终实现“知识连通、统合综效、融合创新”之目的。


  MOOCs与翻转课堂教学模式相结合能够很好地支持学习者的个性化学习。


  首先,MOOCs为学习者提供了自主化的学习环境。学习者可以根据自己已有的知识基础、学习习惯来进行个性化学习。


  其次,MOOCs能够帮助教师有效的明确课堂教学目标并组织教学活动。在MOOCs学习过程中,学习者在完成课程学习以后,还要完成后续相关练习并提交作业。基于MOOCs内嵌的学习分析技术,教师可以清晰地了解学习者的学习情况,以帮助学习者攻破难关,解决学习中的遗留问题,制定更加清晰的教学目标。


  最后,MOOCs还能提供丰富多样的平台和工具,学习者可以根据自己的习惯和偏好进行选择,实现个性化的交互学习。这样既可以保持良好的学习氛围,也可以激发学习者的学习兴趣,从而促进课堂讨论中学习者之间、学习者与教师之间进行思想碰撞,产生新观点、形成新的知识连接。


  五、“MOOCs”创作仅仅是在“秀”技术,还是“另有玄机”


  先进技术的应用是MOOCs的显著特征。MOOCs中使用的技术主要包括:聚集了如Facebook这样的社交网站,学习讨论以及同伴互评等功能为一体的综合性学习平台,高质量的检索性视频以及数据捕捉和分析技术。MOOCs创作对技术的要求如此之高,以至于有一部分人认为,MOOCs创作成功与否主要在于技术的含量,只要专门学习MOOCs的制作技术、技巧和方法,使用高技术含量的软件和工具就可以创作出优秀的MOOCs。难道MOOCs创作仅仅是在“秀”技术吗?


  这类对MOOCs创作持崇尚态度的人通常是“技术控”、“技术工匠”、“技术至上者”。他们认为只要“技艺”精湛就能创作出优秀的MOOCs,而忽视了MOOCs创作的本质——回归以学习者为中心的课程内容教学设计以及教法问题。其实,技术够用即可,适用最佳;技术不在于高,而在于符合和满足人的需要。MOOCs创作应避免学科教师在技术学习时间和精力上的损耗,教师应该把大部分精力聚焦在课程内容的设计上。MOOCs并不是“Show技术”和“Show美貌”的“花瓶”,MOOCs的价值和贡献一方面在于它借助网络技术的强大功能快速而广泛地传播知识,并且以平台的形式为人类知识的创新提供场所,另一方面在于它能引发学习者的深度思考。因此,优秀的MOOCs应是“智慧”、“美貌”与“技术”的“兼容体”。


  那么,应该如何设计MOOCs呢?基于国内外MOOCs课程的学习研究及学习体验,笔者认为MOOCs创作应遵循删繁就简、去粗取精、抽象知识可视化、隐性知识显性化、操作技能动态化和引发思考等原则,并提出如下几点建议。


  第一,观摩、评价和借鉴优秀MOOCs课程。所谓“它山之石可以攻玉”,可从MOOCs创意、选题、教学理念、设计理念、内容呈现、制作技术和课程实施等方面分析,学习借鉴国外优秀MOOCs课程的优点。


  第二,提升对MOOCs的认识水准。MOOCs课程设计者应首先全面考察MOOCs的时代背景、现实需求、教育价值、核心本质、优势短板、应用领域和发展趋势,然后再熟悉MOOCs的制作技术和创作方法。


  第三,依据慕课对象与内容确定合适的慕课视频持续时间。不同年龄段的学习者,其注意力保持时间也不同。一般而言,面向中小学阶段学习者的慕课以不超过10分钟为宜,面向大学阶段或成人学习阶段学习者的慕课以不超过30分钟为宜。当然,有的慕课内容不宜切分,可适当延长时间。


  第四,加强慕课视频拍摄及慕课视频后期处理水准。对于师生互动、教师出镜与场景切换较多的慕课视频,建议由专业人员拍摄。另外拍摄后加强慕课视频后期处理水准,包括裁剪、添加特效与字幕,使音画同步,增强视听一致性等。


  六、“MOOCs”应用:取代还是融合互补


  有人认为,既然MOOCs满足了当前时代“免费与开放”的普遍特征、满足了当今移动学习和碎片化学习的需要,也符合网络时代学习者的注意力模式,使绝大多数人方便地随时随地学习网络课程。那么在不久的将来,MOOCs很可能将传统的课堂完全淘汰出局、对高等教育造成颠覆性影响,甚至使部分高校消失。


  笔者认为,对于大部分高校来说,应该不至于消失。因为同以往各种形式的信息技术一样,尽管信息通信技术确实具有改善和扩展教育的潜能,且能削减成本,MOOCs在本质上是一系列操作符号的工具,同时也是基于互联网的低成本教育材料分发和共享的工具,因此在对待MOOCs变革传统高等教育这一问题上应该理性。当我们试图让MOOCs实现真正改善教育的目标而不是仅成为教育技术中的另一个一闪而过的点时,一定不能忘却早期教育技术时尚转瞬化为泡沫的历史。MOOCs在炒作背后应该回归理性的发展轨迹,其对传统教育的真正变革应该是将MOOCs置于全世界公众的视野中,迫使这些机构重视教学和教学法,并将教学作为其核心使命。


  自MOOCs出现以来,它就在“蚕食”着传统教育的教学模式。MOOCs在给人以教学震撼的同时,也在促使我们反思传统课堂或网络课程的教学效果与缺陷。虽然MOOCs拥有更好的教学前景,但并不表示有了MOOCs就一定要把传统课堂“面对面讲授”教学模式或传统课堂教学实录(教学视频切片)数字资源完全抛弃。


  MOOCs是特定时代的特定技术工具产物,传统课堂“面对面讲授”教学模式或传统课堂教学实录也有继续留存的理由和必要。因为MOOCs(这里指非课堂实录型慕课)以其短小精悍的视频资源虽然能清晰地呈现教学内容,但无法真实地记录课堂中的师生行为;而传统课堂“面对面讲授”教学模式或传统课堂教学实录(教学视频切片)虽然容易分散学习者对学习内容的注意力,但却能如实地还原课堂的真实情境。


  因此,如果能根据不同的场合和需要,恰当地混合使用MOOCs与传统课堂教学模式或传统课堂教学实录切片,进行融合互补,那么就能扬两者之长,避两者之短,获得综合统效之结果。相比而言,MOOCs的课程教学模式以线上观看视频、完成线上练习、参与论坛谈论和线下参加学习者组成的线下论坛为主。MOOCs聚焦内容,更适合采用翻转课堂的教学模式进行混合式教学和个性化学习,更适合在课前预习、课中突破难点、课后巩固扩展等场合下使用;传统课堂教学实录(教学视频切片)则更适合在教研室集体评课、磨课、教学诊断和课后反思等场合下使用。


  MOOCs本身虽然不是万能的,但是一个很好的机遇,因为MOOC最大的成效在于它在降低教育成本的基础上,实现了优质教育资源覆盖的最大化,极大地提高了教育效益。以MOOCs为诱发因素,结合相关技术,有力地促进高等教育进行根本性的变革,或者说,实现教育流程的再造,即实现教师角色再造、课程模式再造、组织机构再造、管理方式再造。


  七、“MOOCs”类型:cMOOCs、xMOOCs,还是中国式“慕课”


  在目前为止,MOOCs已经演化成两种不同的课程类型,即基于联结主义形成的cMOOCs和遵从行为主义方法的xMOOCs。它们在教学法上差异极大,以至于用同一个术语来指称会引起很大困惑。


  cMOOCs的理论基础——联通主义(或称为关联主义)是由加拿大学者乔治·西蒙斯(GeorgeSiemens)于2004年提出的,其认为知识是网状结构的,学习者是在一种“知识关系”中进行学习,表达了一种“分布式认知”的观念。面对着信息大爆炸、知识碎片化,人类在学习的过程中不断地与外界发生联系,这将促使人类的认知由个体化转变为分布式,基于联通主义学习理论的cMOOCs则为分布式认知提供了可能。xMOOCs是一种基于行为主义学习理论的大规模在线开放课程。学习者被限定在一种预先设定好的知识环境中进行学习,xMOOCs的课程模式比较接近于传统教学过程和理念,侧重知识的传播和复制,并且强调视频、作业和测试等学习方式。


  MOOCs兴起,国内大学闻风而动。中国高校则纷纷推出了中国式“慕课”:北京大学积极推动与edX和Coursera的合作,清华大学设立了大规模开放在线课程研究中心,上海华东师范大学设立了慕课中心,成立了面向中学的由国内20所著名中学发起的C20慕课联盟。许许多多大学摩拳擦掌,积极推动和发展大规模开放在线课程。到底哪一种慕课才是“真慕课”?是否有统一的慕课评判标准、创作模式和创作工具呢?目前国内的慕课并没有统一的评判标准、创作模式和创作工具。“慕课热”已初见端倪,但慕课真正的内涵式发展在国内还处于起步阶段,短期内还无法看出这几类慕课的教学成效。因此,明智的做法是,为各类慕课“种子”营造一个“舒适”、“温暖”的空间,任其个性化发展。


  不管是侧重知识建构与创造、强调分布式认知的cMOOCs,还是促使传统高校进行教学改革的xMOOCs,他们均是课程层面的尝试,是局部的探索。因此,需要站在知识经济时代人才培养转型的高度,从整体上认识与把握在线教育的发展规律,积极推进尚处起步阶段的MOOCs研究与实践,制作具有中国特色的中国式“慕课”。


  首先,我们要总结一下我国十多年来开展在线教育和开发共享资源的经验与教训,思考如何才能排除教育中的急功近利邪念、确立创新与开放教育理念、善用网络支持本校的日常教学和校际资源共享,为学习者提供高质量的、个性化的学习服务。中国式“慕课”不是盲目地跟风建设,要考虑到实用,应理性看待。建设慕课不是为了比排场,而是要真正体现为教育、为广大学习者提高服务、真正关注学习者的需要,即要抓住建设MOOCs的本质。


  其次,建设中国式“慕课”要统筹兼顾。MOOCs的建设是一项高耗能、高投资的事业,管理设计者应考虑到MOOCs建设的每一个方面,包括管理、评价、学员之间的互动交流、资源建设、后期维护等。


  最后,努力探索课程教学模式的新变革,促使当今教育能够在网络开放背景下,更好的顺应信息时代的潮流与趋势,促进传统课堂与网络学堂的深度融合。


  八、结语


  作为一种新事物、新技术和新媒体,MOOCs从诞生之日起,认可与质疑就相伴随行。以上六点质疑颇具代表性,厘清这些问题,能帮助我们更好地理解和认识MOOCs,从而看清MOOCs的本质内涵、优势与短板、发展趋势和应用前景。慕课研究者必须联起手来,加强慕课顶层设计、开发与应用的本土化创新研究,联合破解相关难题。这些难题包括慕课的设计理念、策略与原则,慕课评价标准,慕课如何支持和变革教与学的方式,慕课应用的一体化方案,如何以慕课为主要载体创新教师专业发展模式和网络虚拟教学研修新方式,如何从热衷于慕课的理论研究走向多功能一体化慕课课程开发平台的研制和基于微课的慕课课程开发,等等。笔者希望本文能够抛砖引玉,携手广大慕课研究者和一线教育工作者,一起搬开慕课路上的“绊脚石”,共同走出“慕课迷宫”。


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